Αξιολόγηση της Εκπαίδευσης των Κωφών από Κοινότητες Κωφών της Ευρώπης: Μια Διακρατική Συγκριτική Μελέτη

Βασίλης Κουρμπέτης* -  Άννα Αδαμοπούλου* - Σπύρος Φερεντίνος*

*Παιδαγωγικό Ινστιτούτο

Περίληψη

Οι ακούοντες και οι κωφοί αντιμετωπίζουν τη συμμετοχή τους στο κοινωνικό γίγνεσθαι με πολύ διαφορετικό τρόπο. Οι ακούοντες τείνουν να σχεδιάζουν και να εφαρμόζουν πρακτικές για τους κωφούς χωρίς τη συμμετοχή των τελευταίων. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα την αδρανοποίηση και περιθωριοποίηση της κοινότητας των κωφών γενικότερα.

Η έρευνα έγινε με δομημένες συνεντεύξεις σε 123 κωφούς  (60 γυναίκες και 63 άνδρες) ενήλικες (18- 65), από όλη την επικράτεια του Βελγίου (32), της Δανίας (27), της Ελλάδας (44) και της Ισπανίας (20).

Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας, οι Κωφοί  εκφράζουν την ανάγκη για βελτίωση των σχολείων τους και προτείνουν λύσεις στα σημερινά προβλήματα. Τα αποτελέσματα θα συμβάλουν στην αναβάθμιση των εκπαιδευτικών πρακτικών όπως επίσης θα ενδυναμώσουν τις κοινότητες των Κωφών και των ακουόντων.

Λέξεις Κλειδιά

Κοινότητα Κωφών, Εκπαίδευση Κωφών, Ελληνική Νοηματική Γλώσσα, Ευρωπαϊκή διάσταση.

    Εισαγωγή

Οι ακούοντες και οι κωφοί ή, πιο συγκεκριμένα, οι ακούοντες και οι κωφοί γονείς των κωφών παιδιών βλέπουν την κώφωση και τα σχετικά με την εκπαίδευση των κωφών θέματα από πολύ διαφορετική σκοπιά.

Γενικά, οι ακούοντες αντιμετωπίζουν την κώφωση αποκλειστικά ως ιατρικό πρόβλημα. Η αντίληψη αυτή είναι αποτέλεσμα της επίδρασης που ασκούν στην κοινωνία οι κυρίαρχες απόψεις της ιατρικής επιστήμης. Όπως είναι φυσικό, η ιατρική προσεγγίζει την κώφωση ως ασθένεια ή αναπηρία και έχει ως στόχο να την εξαλείψει.  Τα ακουστικά βαρηκοΐας στο παρελθόν, και, πρόσφατα, τα κοχλιακά εμφυτεύματα  θεωρούνται  τα κύρια εργαλεία για την εξάλειψη της κώφωσης. Η αντίληψη αυτή δεν υποστηρίζεται μόνον από τους γιατρούς, αλλά και από τους προσανατολισμένους στον προφορικό λόγο εκπαιδευτικούς και άλλους σχετικούς επαγγελματίες. Αφού, λοιπόν, η εξάλειψη, η “εξαφάνιση”, της κώφωσης είναι ο τελικός στόχος τους, η νοηματική γλώσσα δεν φαίνεται να είναι αναγκαία, γιατί απλώς δε θα έχει χρηστική αξία.

Με αυτήν την λογική, οι κωφοί και οι γονείς τους, οι οποίοι αρνούνται να δεχθούν κοχλιακά εμφυτεύματα για τον εαυτό τους ή το παιδί τους, θεωρούνται αθεράπευτοι εχθροί της προόδου. Ωστόσο, οι ιατρικές πρακτικές που επιδιώκουν την εξάλειψη της κώφωσης, δεν είναι πάντα επιτυχείς, είτε πρόκειται για κοχλιακά εμφυτεύματα είτε για νέα, τεχνολογικά προηγμένα ακουστικά βαρηκοΐας. Όταν τα παιδιά τα οποία χρησιμοποιούν αυτές τις συσκευές, δεν μπορούν να αναπτυχθούν σύμφωνα με τις προσδοκίες που απορρέουν από την εξέλιξη της ιατρικής και της τεχνολογίας, θεωρούνται “αποτυχημένα”. Αυτά τα “αποτυχημένα” παιδιά, όμως,  γίνονται μέλη της κοινότητας των κωφών ως ενήλικες.

Οι κωφοί, από την άλλη μεριά, πιστεύουν πως η κώφωση είναι ζήτημα γλώσσας, κουλτούρας και ταυτότητας και όχι αρρώστιας ή μειονεξίας. Συνεπώς, από τη σκοπιά της κοινότητας των κωφών υπάρχει μια ουσιαστικά διαφορετική στρατηγική αντιμετώπισης των προβλημάτων που προέρχονται από την κώφωση. Το ζητούμενο γι’ αυτούς είναι ο αυτοπροσδιορισμός και η ποιότητα ζωής σε όλους τους τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας .

 Οι κοινότητες των Κωφών, τόσο σε διεθνές όσο και σε εθνικό επίπεδο, αγωνίζονται για την κοινωνική αναγνώριση της κουλτούρας τους και της γλώσσας τους. Απαιτούν να είναι αποδεχτοί ως ισότιμα μέλη της κοινωνίας. Θεωρούν πως η κοινωνία οφείλει να αναγνωρίσει ότι, αν και δεν μπορούν να λειτουργούν όπως οι ακούοντες, αυτό δε σημαίνει ότι  λειτουργούν μειονεκτικά.  Ακόμα και εάν οι τεχνολογικές και χειρουργικές επεμβάσεις προοδεύσουν, τα περισσότερα κωφά παιδιά και οι κωφοί ενήλικες δε θα μπορέσουν να λειτουργήσουν όπως οι ακούοντες. Οι περιορισμοί, όμως, υπάρχουν μόνον ως προς την ακοή, ενώ αντίθετα, δεν ισχύει το ίδιο για την όραση, η οποία μπορεί, σε μεγάλο βαθμό, να λειτουργήσει αντισταθμιστικά. Είναι, επομένως, ζητούμενο να μάθουν οι ακούοντες τη νοηματική γλώσσα και να τη χρησιμοποιούν, όταν έχουν συναλλαγές με κωφούς, όπως συμβαίνει όταν συναλλάσσονται με άτομα άλλων γλωσσικών μειονοτήτων (Lane, Hoffmeister and Bahan, 1996. Γαργάλης, 2001).

Οι παραπάνω σκέψεις και διαπιστώσεις μας οδηγούν στο συμπέρασμα ότι οι κωφοί βλέπουν τον εαυτό τους ως μειονότητα, με τη δική της γλώσσα και τη δική της κουλτούρα, ενώ οι ακούοντες βλέπουν τους κωφούς ως μη φυσιολογικά άτομα, που χρειάζεται να αλλάξουν και όχι ως άτομα με την ίδια αξία, τα οποία πρέπει να έχουν την ίδια μεταχείριση, ανεξάρτητα από τη διαφορετικότητά τους.

Ο δυϊσμός αυτό έχει ως συνέπεια, όταν μια ομάδα ελέγχει  τους άλλους και τους διακρίνει σε φυσιολογικούς και μη φυσιολογικούς, να θεωρείται ότι οι πρώτοι, είναι αντικειμενικοί και ότι θα ενεργήσουν προς όφελος των δευτέρων, προκειμένου να ελέγξουν και να αλλάξουν την τύχη τους (Lane, 1992).  Οι άνθρωποι, όμως, δεν αξιολογούνται με το κριτήριο αν είναι φυσιολογικοί, αλλά περισσότερο θα πρέπει να θεωρούνται ως άνθρωποι διαφορετικοί, με ισότιμη ηθική αξία.  Μέσα απ’ αυτήν την οπτική, είναι πιο πιθανό να εκτιμηθεί η διαφορετικότητα.

Θεωρούμε πως μία κοινωνία που βασίζεται στην ισότητα μπορεί να αναδειχτεί ως ιδανικός χώρος προβολής των ηθικών αξιών και της εύρυθμης λειτουργίας των θεσμών (Hodge, 1990). Σε αυτήν την αρχή στηρίζεται και αυτή η μελέτη. Κρίνουμε, λοιπόν, σκόπιμο να εξετάσουμε τομείς που επηρεάζουν την καθημερινή ζωή των κωφών, χωρίς να χρησιμοποιούμε δυϊστικές κατηγοριοποιήσεις.

Ειδικότερα στην εκπαίδευση, ο όρος "ισότητα ευκαιριών" χρειάζεται συστηματικότερη εννοιολογική αποσαφήνιση στο πλαίσιο που διαμορφώνουν οι εκάστοτε κοινωνικοοικονομικές και πολιτισμικές σχέσεις. Για να έχουν οι άνθρωποι, στη σύγχρονη κοινωνική πραγματικότητα, ισότητα ευκαιριών στην πρόσβαση στο εκπαιδευτικό σύστημα, για να μπορούν να ολοκληρώνουν τη φοίτησή τους και να την αξιοποιούν στη ζωή, είναι αναγκαίες αντισταθμιστικές πρακτικές, οι οποίες αφορούν ιδιαίτερα εκείνους που τα γενετικά χαρακτηριστικά τους, οι περιβαλλοντικές προσχολικές εμπειρίες ή ο συνδυασμός και των δυο, καθιστούν ανεπαρκή τα εφόδια τους, όταν ξεκινούν την εκπαιδευτική τους διαδρομή.

Εκπαίδευση

Η κατάσταση της εκπαίδευσης για Κωφά παιδιά σ’ όλο τον κόσμο περιγράφεται στο “Sign on  Europe” (Kyle, 1997: 7) με την ακόλουθη διαπίστωση:

“Καμία κοινότητα ακουόντων ατόμων δεν θα ανέθετε την εκπαίδευση των παιδιών της σε άτομα που δε θα μπορούσαν να κατανοήσουν ή να επικοινωνήσουν με τα παιδιά τους. Κι όμως απαιτούμε από τα κωφά παιδιά με φυσιολογική νοητική ικανότητα να λειτουργήσουν σε τέτοιο ακριβώς περιβάλλον”.

Τα κωφά άτομα δεν έχουν πλήρη πρόσβαση στην εθνική ομιλούμενη γλώσσα τους ή σε μια αναγνωρισμένη εθνική νοηματική γλώσσα (Lane, Hoffmeister and Bahan, 1996). Τόσο η εκπαίδευση στα σχολεία όσο και τα προγράμματα για κωφά παιδιά σε πολλά κράτη της Ευρωπαϊκής Ένωσης συνεχίζουν να στηρίζονται, σε μεγάλο ποσοστό, στην προφορική γλωσσική εκπαίδευση (Powers, 2002).

Το μεγάλο ποσοστό χρόνου που διατίθεται σε τέτοια εκπαίδευση, σε συνδυασμό κυρίως με ανεπαρκείς μεθόδους, έχει ως αποτέλεσμα ο βαθμός κατάκτησης της ομιλούμενης και της γραπτής γλώσσας να είναι χαμηλότερος του μέσου όρου, το ίδιο και η απόκτηση γνώσεων στα περισσότερα μαθήματα. Συνεπώς είναι μειωμένη η πρόσβαση των κωφών ατόμων στις ευκαιρίες της ζωής, όχι μόνο λόγω της αδυναμίας τους να επικοινωνήσουν στην προφορική γλώσσα, αλλά και εξαιτίας της μειωμένης ικανότητας τους στο γραπτό λόγο. Όλα αυτά τους οδηγούν ώστε να έχουν σοβαρές ελλείψεις στις βασικές γνώσεις.

Από τη δεκαετία του 1980, υπάρχει στο εκπαιδευτικό σύστημα μια ευδιάκριτη μετατόπιση από τον προφορικό λόγο στη χρήση οπτικών μέσων επικοινωνίας με τη χρήση της νοηματικής γλώσσας σε διάφορες μορφές. Στις πιο ανεπτυγμένες χώρες, χρησιμοποιούνται μέθοδοι δίγλωσσης, διπολιτισμικής προσέγγισης. Αυτό δείχνει πως οι εκπαιδευτικές προσεγγίσεις αναγνωρίζουν ότι η νοηματική γλώσσα είναι η πρώτη ή φυσική γλώσσα του κωφού παιδιού και η γραπτή/ προφορική γλώσσα είναι η δεύτερη γλώσσα. Η κατανόηση και αποδοχή αυτής της αρχής αναγκαστικά οδηγεί σε ριζική αλλαγή του εκπαιδευτικού συστήματος.

Εκπαίδευση των Κωφών στην Ελλάδα

Από την αρχή της επίσημης εκπαίδευσης των κωφών στην Ελλάδα (τις πρώτες δεκαετίες του 20ου αιώνα), όλα τα εκπαιδευτικά ιδρύματα χρησιμοποιούν μια μέθοδο διδασκαλίας κωφών παιδιών, την προφορική-ακουστική μέθοδο (Kourbetis, 1987).  Ωστόσο, κατά τη διάρκεια της περασμένης δεκαετίας, υπήρξαν αλλαγές στη φιλοσοφία και τη μεθοδολογία των εκπαιδευτικών προγραμμάτων για κωφούς. Όπως υποστηρίζουν οι εκπαιδευτικοί, η ολική επικοινωνία χρησιμοποιείται σε πολλά από τα προγράμματα. Αυτό σημαίνει την ταυτόχρονη παρουσίαση του λεξικού / των λέξεων της Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας και της σύνταξης της ομιλούμενης Ελληνικής γλώσσας ως μέσου επικοινωνίας. Αυτό το σύστημα ή η μεθοδολογία χρησιμοποιείται κυρίως από  ακούοντες επαγγελματίες οι  οποίοι ασχολούνται με κωφούς.

Η παρουσία των κωφών ενηλίκων ως εργαζόμενων στην ελληνική εκπαίδευση σήμερα είναι ελάχιστη, παρουσιάζει, ωστόσο αυξητικές τάσεις. Το φαινόμενο οφείλεται στο γεγονός ότι το εκπαιδευτικό σύστημα δεν έχει αναγνωρίσει τη χρησιμοποίηση της Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας (με εξαίρεση τον πρόσφατο νόμο 2817/2000), με αποτέλεσμα ορισμένοι από τους επαγγελματίες που είναι κωφοί (προϊόντα αυτού του συστήματος) να μην  έχουν ευχέρεια στην Ελληνική Νοηματική Γλώσσα. Θα πρέπει επίσης να επισημάνουμε  ότι, επειδή πολλοί λίγοι  επαγγελματίες, που ασχολούνται με κωφά παιδιά, γνωρίζουν και χρησιμοποιούν την Ελληνική Νοηματική Γλώσσα άπταιστα, είναι αναγκαία η παρουσία διερμηνέα για να επικοινωνήσουν με τα κωφά μέλη της Ελληνικής Κοινότητας Κωφών. Οι περισσότεροι δάσκαλοι των Κωφών δηλώνουν πως επικοινωνούν επαρκώς με τους μαθητές τους. Στην πραγματικότητα, όμως, δεν κατανοούν τα όσα λένε τα παιδιά, όταν επικοινωνούν μεταξύ τους (Kourbetis, 2000), με αποτέλεσμα η γλώσσα διδασκαλίας να είναι μία γλώσσα εξαρτώμενη από την πρωταρχική χρήση της ομιλούμενης Ελληνικής σε όλα τα ακαδημαϊκά μαθήματα, συμπεριλαμβανομένου και του μαθήματος των Ελληνικών.

Η διδασκαλία της νοηματικής γλώσσας στα κωφά παιδιά είναι σχεδόν ανύπαρκτη, με εξαίρεση ορισμένα προγράμματα, ακόμα, όμως, και σ’ αυτές τις περιπτώσεις δεν υπάρχει πρόγραμμα σπουδών ή σχεδιασμός της διδασκόμενης ύλης γι’ αυτό το σκοπό. Η διδασκαλία της νοηματικής σε ακούοντες γονείς κωφών παιδιών είναι επίσης πολύ περιορισμένη, παρά τις αυξητικές τάσεις που παρατηρούνται. Επίσης περιορισμένο είναι το υλικό της νοηματικής γλώσσας με αφηγήσεις ή παραμύθια της κοινότητας των Κωφών, και μόνο πρόσφατα έχει δημοσιευτεί (Κουρμπέτης, 2002).

Η θέση της νοηματικής γλώσσας στην Ελλάδα

Η Ελληνική Νοηματική Γλώσσα θεωρείται γενικά ότι είναι παντομιμική, εικονιστική, μια  μορφή επικοινωνίας με νεύματα και όχι πλήρης γλώσσα. Πολλοί πιστεύουν ότι η Ελληνική Νοηματική Γλώσσα είναι ίδια με όλες τις νοηματικές γλώσσες του κόσμου. Αυτές οι απόψεις στηρίζουν το μύθο ότι η Ελληνική Νοηματική Γλώσσα έχει περιορισμένο βεληνεκές δυνατοτήτων.  Ουσιαστικά πρόκειται για άγνοια της γλώσσας και είναι λυπηρό ότι οι επαγγελματίες έχουν παρόμοια άποψη για την Ελληνική Νοηματική Γλώσσα.

Η Ελληνική Νοηματική Γλώσσα είναι μία καταπιεσμένη γλώσσα, που στην Ελλάδα βρίσκεται σε πολύ χαμηλή θέση ως προς την αποδοχή της από τα μέλη της κοινότητας των ακουόντων. Μέχρι πριν από λίγα χρόνια οι μόνοι ακούοντες που γνώριζαν την Ελληνική Νοηματική Γλώσσα ήταν τα παιδιά των ενηλίκων κωφών και λίγοι επαγγελματίες που ασχολούνταν πολύ στενά με τους Κωφούς. Μετά τη θέσπιση της διδασκαλίας της Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας και εφόσον επιτράπηκε η χρήση της στα σχολεία, η κατάσταση άλλαξε. Τώρα έχουμε καταλόγους υποψηφίων για μαθήματα νοηματικής γλώσσας, όπου αυτά προσφέρονται, ενώ η στάση απέναντι στην Ελληνική Νοηματική Γλώσσα αλλάζει και στον δημόσιο τομέα. Παρόλα αυτά, όσοι ασχολούνται επαγγελματικά με την κώφωση, αρνούνται, ακόμα,  να μάθουν τη νοηματική γλώσσα. Αυτή τους η άρνηση έχει ως συνέπεια την αδυναμία τους να χρησιμοποιούν ή να κατανοούν την Ελληνική Νοηματική Γλώσσα, γεγονός που διαπιστώνεται άμεσα, όταν  προσπαθούν να επικοινωνήσουν με κωφούς. Το πρόβλημα, όμως, είναι πως μόνο οι κωφοί αναγνωρίζουν την αδυναμία των επαγγελματιών να επικοινωνήσουν μαζί τους (Kourbetis, 1999).

Επειδή η Ελληνική Νοηματική Γλώσσα έχει αποκλεισθεί από όλα τα επαγγέλματα,  δεν έχει αναπτύξει το εκτενές λεξιλόγιο που χρειάζεται για να μεταφερθούν οι πληροφορίες από την Ελληνική στην Ελληνική Νοηματική Γλώσσα. Αρχηκοποιημένα νοήματα (initialized signs) και λέξεις με δακτυλοσυλλαβισμό (fingerspelling)  είναι σχεδόν ανύπαρκτα ή χρησιμοποιούνται πολύ λίγο. Ακριβής μεταφρασμένη νοηματική (Exact Signed Greek) επίσης δεν συναντάται στο εκπαιδευτικό περιβάλλον. Στην προσπάθειά τους να αποφύγουν την εκμάθηση της γλώσσας των κωφών, όσοι ασχολούνται επαγγελματικά με το εκπαιδευτικό σύστημα έχουν επινοήσει διάφορους τρόπους να κάνουν νοήματα. Επειδή πιστεύουν ότι η προφορική γλώσσα είναι η καλύτερη και επειδή δεν γνωρίζουν καλά τη νοηματική, όταν επικοινωνούν με κωφούς, ομιλούν ταυτόχρονα με τη χρήση της νοηματικής. Πρόκειται για τη λεγόμενη “ταυτόχρονη επικοινωνία” (simultaneous communication), η οποία έχει ως αποτέλεσμα να χρησιμοποιούνται τα νοήματα της Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας αλλά ακολουθώντας τη σύνταξη της ομιλούμενης γλώσσας. Αυτό θεωρείται ευκολότερο από το να μάθει κάποιος  να χρησιμοποιεί την Ελληνική Νοηματική Γλώσσα. Ουσιαστικά πρόκειται για την πρακτική που κυρίως χρησιμοποιείται στο εκπαιδευτικό περιβάλλον. Το κωφό παιδί δεν εκτίθεται στην Ελληνική Νοηματική Γλώσσα, αλλά σε μία σύνθετη μορφή ομιλούμενης γλώσσας και έναν αριθμό νοημάτων. ΄Έτσι, το μέσο κωφό παιδί καταλήγει να μη γνωρίζει καλά ούτε την Ελληνική Νοηματική Γλώσσα ούτε την Ελληνική (Kourbetis and Hoffmeister, 2002).

Στην Ελλάδα, τα τελευταία χρόνια, έχουν γίνει ορισμένες σημαντικές αλλαγές, οι οποίες μπορούν να συνοψισθούν ως ακολούθως:

1.                   Επίσημη αναγνώριση της Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας από το κράτος (Ν2817/2000).

2.                   Οι επαγγελματίες που ασχολούνται με κωφούς μαθητές, όπως ορίζεται τώρα με νόμο (Ν2817/2000), απαιτείται να γνωρίζουν την Ελληνική Νοηματική Γλώσσα.

3.                   Ο νόμος επίσης ορίζει την Ελληνική Νοηματική Γλώσσα ως γλώσσα εργασίας όλων των εκπαιδευτικών προγραμμάτων που εξυπηρετούν τα κωφά παιδιά.

4.                   Υπάρχει  επέκταση στην έρευνα, ανάπτυξη των προγραμμάτων σπουδών και παραγωγή υλικού της νοηματικής γλώσσας (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2002).

5.                   Πιλοτική διδασκαλία της Νοηματικής Ελληνικής Γλώσσας ως δεύτερης γλώσσας στα γενικά σχολεία (Κουρμπέτης, 2001).

Όμως αυτές οι θεσμικές αλλαγές δεν εναρμονίζονται πάντα με το ρυθμό αλλαγής των στάσεων για την εκπαίδευση των κωφών στην κοινωνία γενικότερα και στην εκπαιδευτική κοινότητα ειδικότερα.

Μεθοδολογία

Προετοιμασία μελέτης

Η μελέτη αυτή εντάσσεται  στο ευρωπαϊκό πρόγραμμα με θέμα “Από την αναπηρία στην ενδυνάμωση του κόσμου των Κωφών”. Στη μελέτη αυτή, εκτός από την Ελλάδα, συμμετείχαν το Βέλγιο, η Δανία και η Ισπανία με το ίδιο θέμα και ακολουθώντας την ίδια μεθοδολογία. Πριν γίνει οποιαδήποτε συλλογή πληροφοριών, διεξήχθησαν στην Ελλάδα δυο συναντήσεις εργασίας με όλους του συμμετέχοντες εταίρους.  Σε αυτές τις συναντήσεις συζητήθηκε η μεθοδολογία που θα ακολουθηθεί καθ’ όλη τη διάρκεια της έρευνας και επίσης συζητήθηκαν και αποφασίσθηκαν όλες οι λεπτομέρειες οι σχετικές με τη διεξαγωγή της έρευνας. Όλοι οι εταίροι συνέβαλαν τόσο στην επεξεργασία και στην υλοποίηση των επιμέρους ενοτήτων της μελέτης όσο και στην ολοκλήρωσή της.

Οι Συμμετέχοντες

Στη μελέτη πήραν μέρος 123 κωφοί όλων των ηλικιών από τα μεγάλα αστικά κέντρα του Βελγίου (32), της Δανίας (27), της Ελλάδας (44) και της Ισπανίας (20). Η μελέτη αυτή σχεδιάστηκε με σκοπό να γίνουν 20 τουλάχιστον  συνεντεύξεις από κάθε χώρα, ώστε να είναι δυνατή η εξαγωγή συγκρίσιμων αποτελεσμάτων. Η Ισπανία έχει την χαμηλότερη συμμετοχή και η Ελλάδα την υψηλότερη. Οι διαφορές που υπήρξαν στον αριθμό των συνεντεύξεων οφείλονται στις διαθέσιμες πήγες και στον περιορισμένο χρόνο.

Δόθηκε ιδιαίτερη προσοχή ώστε να είναι ισότιμη η αντιπροσώπευση των ανδρών (63) και γυναικών (60), αν και σε μερικά κράτη, όπως στην Ελλάδα, οι γυναίκες συμμετέχουν πολύ λιγότερο στην κοινότητα των κωφών από ό,τι οι άνδρες.

Το δείγμα είναι αντιπροσωπευτικό της κοινότητας και συλλέχθηκε με τη βοήθεια οργανώσεων κωφών, όπως της Ομοσπονδίας Κωφών Ελλάδας. Οι συμμετέχοντες είχαν ηλικία από 18 μέχρι 29 (28,7%), από 30 μέχρι 41 (32,8%), από 41 μέχρι 53 (23,0%) και από 54 μέχρι 65 (15,6%) ετών. Το μορφωτικό επίπεδο των ανθρώπων που συμμετείχαν στην έρευνα διαφέρει σημαντικά (X² (9) =63,030, p<0,001) σε κάθε χώρα. Είναι αξιοσημείωτο ότι ένας σημαντικός αριθμός κωφών που είναι ενεργά μέλη της κοινότητας στην Ισπανία (40,0%) και στην Ελλάδα (22,7%) δε συνεχίζουν την εκπαίδευσή τους μετά το δημοτικό, ενώ στη Δανία ένας σημαντικός αριθμός κωφών έχει ολοκληρώσει και τις μεταπτυχιακές του σπουδές (14,8%).

Εργαλεία μελέτης

Τα κύρια εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν σ’ αυτήν τη μελέτη ήταν μια δομημένη συνέντευξη για τη συλλογή των δεδομένων στην Ελλάδα και ένα δομημένο ερωτηματολόγιο, το οποίο χρησιμοποιήθηκε για να συλλεχθούν τα δεδομένα στο Βέλγιο, τη Δανία και την Ισπανία. Η συνέντευξη και το ερωτηματολόγιο περιείχαν 6 δημογραφικές ερωτήσεις και 81 ερωτήσεις στους τομείς της οικογένειας, της εκπαίδευσης, της εργασίας, των υπηρεσιών και της κοινωνικής ζωής (Παράρτημα Α). Για την παρούσα μελέτη χρησιμοποιήθηκε ο  θεματικός άξονας της εκπαίδευσης. Αναλύθηκαν συνολικά 10 ερωτήσεις οι οποίες δόθηκαν σε όσους συμμετείχαν στις συνεντεύξεις και είχαν ως στόχο να αναδείξουν την επικοινωνία η οποία υπάρχει  μεταξύ όλων των ανθρώπων που συμμετέχουν στην  εκπαίδευση, στο πρόγραμμα μαθημάτων, στην κατάρτιση, στα προβλήματα που ανακύπτουν και στις πιθανές λύσεις που δίνονται.

Η διεξαγωγή της συνέντευξης στην Ελλάδα

Οι συνεντεύξεις έγιναν από κωφό συνεντευκτή, εκπαιδευμένο για το συγκεκριμένο ερευνητικό πρόγραμμα, ενεργό μέλος της κοινότητας Κωφών και με άριστη γνώση της μητρικής του γλώσσας, της Ελληνικής Νοηματικής. Η επιλογή του  συγκεκριμένου συνεντευκτή ελαχιστοποίησε τον κίνδυνο αλλαγής κώδικα επικοινωνίας (code switching) και μεγιστοποίησε την ελεύθερη έκφραση των συμμετεχόντων. Ο συνεντευκτής βιντεοσκόπησε τις συνεντεύξεις σε τοπικά σωματεία Κωφών ή όπου οι συμμετέχοντες υπέδειξαν ότι αισθάνονταν άνετα. Αργότερα, οι συνεντεύξεις αυτές μεταφράσθηκαν από επαγγελματίες διερμηνείς, οι οποίοι είχαν οριστεί από το Σωματείο Διερμηνέων Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας. Αντεστραμμένη μετάφραση (reverse translation) και πολλαπλές διερμηνείες διεξήχθησαν, γεγονός που εξασφάλισε την υψηλή αξιοπιστία της διερμηνείας.  Κατόπιν, μεταφέρθηκαν οι συνεντεύξεις στη γραπτή Ελληνική, ώστε να γίνει η ποσοτική και ποιοτική ανάλυσή τους. Όλες οι μαγνητοσκοπημένες συνεντεύξεις δόθηκαν στην Ομοσπονδία Κωφών Ελλάδος (ΟΜΚΕ) και χρησιμοποιήθηκαν κωδικοί για αναφορά στις συγκεκριμένες συνεντεύξεις, έτσι ώστε να διατηρηθεί η ανωνυμία των συμμετεχόντων.

Η διεξαγωγή της συνέντευξης στο Βέλγιο, την Δανία και την Ισπανία

Λόγω των χρονικών και οικονομικών περιορισμών οι τρεις εταίροι δεν κατάφεραν να διεξάγουν ανοιχτή συνέντευξη. Έτσι, χρησιμοποιήθηκαν οι προκαταρκτικές κατηγορίες που προέκυψαν από τις Ελληνικές συνεντεύξεις για να δημιουργηθεί ένα κλειστό ερωτηματολόγιο για τη διεξαγωγή των σχετικών συνεντεύξεων (Παράρτημα Β). Συμφωνήθηκε ότι όλοι οι συμμετέχοντες μπορούσαν ελεύθερα να συμπληρώσουν ο,τιδήποτε ήθελαν σε οποιοδήποτε σημείο της συνέντευξης, αλλά και στο τέλος της διαδικασίας της συνέντευξης. Από τη στιγμή που το ερωτηματολόγιο ήταν κλειστό, δεν υπήρχε ανάγκη βιντεοσκόπησης των συνεντεύξεων. Όλες οι συνεντεύξεις έγιναν στη εθνική νοηματική γλώσσα των συμμετεχόντων, τα στοιχεία κωδικοποιήθηκαν στη γραπτή γλώσσα της χώρας και στη συνέχεια μεταφράστηκαν στα Αγγλικά. Η συλλογή πληροφοριών από τις τέσσερις χώρες πραγματοποιήθηκε από το Μάιο μέχρι το Σεπτέμβριο του 2001.

Ανάλυση της συνέντευξης

Η κάθε συνέντευξη διαρκούσε από 1 έως 2 1/2 ώρες.  Η καταγραφή των συνεντεύξεων χρειαζόταν από 10 έως 25 σελίδες για την κάθε περίπτωση. Η μέθοδος επεξεργασίας των συνεντεύξεων ήταν ποσοτική και ποιοτική ανάλυση περιεχομένου. Οι δύο πρώτοι συγγραφείς ανέλυσαν τις συνεντεύξεις αρχικά ανεξάρτητα και στη συνέχεια από κοινού, ενώ επελέγησαν οι κοινές κατηγοριοποιήσεις των απαντήσεων. Αυτή η διαδικασία αύξησε την εγκυρότητα των κατηγοριοποιήσεων.

Η ποσοτική ανάλυση στηρίχθηκε στην κωδικοποίηση των κατηγοριών που προέκυψαν από την ανάλυση περιεχομένου. Όλα τα κωδικοποιημένα στοιχεία από τις τέσσερις χώρες εισήχθησαν στο πρόγραμμα επεξεργασίας στατιστικών στοιχείων SPSS  για την ποσοτική ανάλυση και επεξεργασία που πραγματοποιήθηκε από τον τρίτο συγγραφέα. Ο στατιστικός έλεγχος του X² εφαρμόστηκε στα δεδομένα (συχνότητες) του πίνακα διασταύρωσης των υπό εξέταση κατηγορικών  μεταβλητών με στόχο να ανιχνευθεί η ύπαρξη ή η έλλειψη συσχέτισης μεταξύ των συγκεκριμένων μεταβλητών.

Αποτελέσματα

Αμέσως παρακάτω παρουσιάζονται οι πίνακες διασταύρωσης, στους οποίους απεικονίζονται τα συγκριτικά αποτελέσματα μεταξύ των χωρών που συμμετείχαν στην έρευνα όσον αφορά το θέμα της εκπαίδευσης.

Στις περιπτώσεις που παρατηρείται στατιστικά σημαντική διαφορά αυτή σημειώνεται με * και αναγράφεται η αντίστοιχη τιμή του X² . Όπου υπάρχει η δυνατότητα πολλαπλών απαντήσεων (Πίνακες 5,6,7,8,9,10), το άθροισμα σε κάθε στήλη μπορεί να είναι περισσότερο από 100% και δεν παρουσιάζεται στους αντίστοιχους πίνακες. Στην περίπτωση αυτή προφανώς δεν έχει νόημα η έννοια της στατιστικής σημαντικότητας.

Πίνακας 1

Επικοινωνία με τα άλλα παιδιά στο σχολείο

 % σε κάθε χώρα

Σε γενικές γραμμές μόνο ένα μικρό ποσοστό των κωφών παιδιών χρησιμοποιούν την προφορική γλώσσα ως μέσο επικοινωνίας στην επαφή τους με άλλους μαθητές. Προτιμούν τη νοηματική  και σε ειδικές περιπτώσεις τη νοηματική μαζί με τη βοήθεια του προφορικού λόγου. Οι διαφορές μεταξύ των χωρών είναι στατιστικά σημαντικές (X² (15) =68,727, p<0,001*). Οι Έλληνες και οι Ισπανοί φαίνεται να προτιμούν την αποκλειστική χρήση της νοηματικής γλώσσας σε υψηλότερο ποσοστό από τις άλλες χώρες. Το να νοηματίζει κανείς εκτός τάξης είναι μια επιλογή των Ελλήνων, η οποία διαφέρει σημαντικά από τις άλλες χώρες, ενώ οι Βέλγοι δεν χρησιμοποιούν καθόλου τη συγκεκριμένη πρακτική. Η ταυτόχρονη χρήση ομιλίας και νοηματικής δεν χρησιμοποιείται ως τρόπος επικοινωνίας μεταξύ κωφών παιδιών στην Ισπανία και στην Ελλάδα, σε αντίθεση με τους Βέλγους οι οποίοι υπερτερούν σαφώς έναντι των άλλων χωρών. 

Πίνακας 2

Επικοινωνία με δασκάλους στο σχολείο

% σε κάθε χώρα

                                                                                                           * p<0,001

Η επικοινωνία με τους δασκάλους στο σχολείο είναι διαφορετική απ’ αυτή με τα παιδιά. Γενικά, μόνο ένα μικρό ποσοστό των κωφών παιδιών  χρησιμοποιεί συνεχώς τη νοηματική γλώσσα ως μέσο επικοινωνίας με τους δασκάλους στο σχολείο. Ο τρόπος που χρησιμοποιείται είναι κυρίως η ομιλία και η νοηματική με κάποια στοιχεία του προφορικού λόγου. Οι διαφορές αυτές μεταξύ των χωρών είναι στατιστικά σημαντικές (X² (12) =41,649, p<0,001*) και φανερώνουν την κυρίαρχη εκπαιδευτική μεθοδολογία που χρησιμοποιείται, όπως επίσης και το στάδιο εξέλιξης της νοηματικής γλώσσας σε κάθε χώρα που ερευνάται.

Είναι αξιοσημείωτο το γεγονός ότι στο Βέλγιο, σε ποσοστό σημαντικά μεγαλύτερο απ’ ό,τι σε άλλες χώρες, ο επικρατέστερος τρόπος επικοινωνίας των μαθητών με τους εκπαιδευτικούς είναι η νοηματική γλώσσα μαζί με την προφορική. Η Δανία φαίνεται να καταβάλλει μεγαλύτερη προσπάθεια, σε σύγκριση με τις υπόλοιπες χώρες, για να καθιερώσει τη χρήση της νοηματικής γλώσσας στα σχολεία, παρέχοντας έτσι ένα επικοινωνιακό περιβάλλον προσιτό στα παιδιά και πλησιέστερο στον τρόπο επικοινωνίας που προτιμούν. Αντίθετα στην Ελλάδα, όπου είναι κυρίαρχη η προφορική γλώσσα σε ποσοστό πολύ μεγαλύτερο από τις άλλες χώρες,  η παραπάνω επιλογή είναι σχεδόν ανύπαρκτη.

Πίνακας 3

Επικοινωνία δασκάλων μεταξύ τους

% σε κάθε χώρα

                                                                                                                           * p<0,001

Οι εκπαιδευτικοί των κωφών παιδιών συνηθίζουν να επικοινωνούν στο σχολείο με τον προφορικό λόγο, ο οποίος σπάνια συνοδεύεται από την χρήση της νοηματικής γλώσσας. Μιλώντας και νοηματίζοντας είναι επίσης μια επιλογή που κερδίζει έδαφος. Οι διαφορές μεταξύ των χωρών είναι στατιστικά σημαντικές (X² (9) =43,301, p<0,001*). Η Ελλάδα προπορεύεται, ακολουθούμενη από την Ισπανία,  στον προφορικό τρόπο επικοινωνίας των εκπαιδευτικών. Οι εκπαιδευτικοί στο Βέλγιο χρησιμοποιούν συγχρόνως την ομιλία και τη νοηματική πιο πολύ από οποιαδήποτε άλλη ομάδα, σε αντίθεση με τους Έλληνες που χρησιμοποιούν ελάχιστα το συγκεκριμένο τρόπο επικοινωνίας. Η χρήση της νοηματικής γλώσσας, ως μέσου επικοινωνίας των εκπαιδευτικών μέσα στην τάξη, αυξάνεται συνεχώς στη Δανία, γεγονός που αντικατοπτρίζει την εκπαιδευτική αλλαγή η οποία γίνεται  σ’ αυτή τη χώρα.   Αντίθετα στις υπόλοιπες χώρες η επιλογή αυτή είναι ανύπαρκτη.

Από τη στιγμή που η ερευνητική διαδικασία επιβεβαίωσε τις αρχικές μας υποθέσεις για το επικοινωνιακό κλίμα στο σχολείο, θελήσαμε να ανιχνεύσουμε την επιθυμία των Κωφών στο πιο συζητημένο τομέα της εκπαίδευσης,  δηλαδή στη  χρήση της νοηματικής γλώσσας στη διαδικασία της διδασκαλίας.

Πίνακας 4

Η διδασκαλία πρέπει να γίνεται στη νοηματική γλώσσα

% σε κάθε χώρα

Προφανώς οι κωφοί δεν είναι ευχαριστημένοι με την τωρινή κατάσταση, όπως την περιγράψαμε, και συμφωνούν ομόθυμα ότι η διδασκαλία θα πρέπει να διεξάγεται στη νοηματική γλώσσα. Αυτή είναι η ισχυρότερη συμφωνία μεταξύ των ομάδων και δείχνει καθαρά ότι οι κωφοί έχουν την ανάγκη να χρησιμοποιούν τη νοηματική γλώσσα στη διαδικασία της διδασκαλίας. Η χρήση της νοηματικής γλώσσας φαίνεται ότι παραμένει το πιο σημαντικό θέμα στο τομέα της κώφωσης.

Όμως, δεδομένου ότι η χρήση της νοηματικής γλώσσας δεν είναι το μόνο πράγμα που καθορίζει το σωστό διδακτικό περιβάλλον για τα κωφά παιδιά, ρωτήσαμε, όσους συμμετείχαν στην έρευνα, για την άποψη τους σχετικά με τα στοιχεία που χαρακτηρίζουν το ιδανικό σχολείο για τους κωφούς.

Πίνακας 5

Το ιδανικό σχολείο για ένα κωφό παιδί

% σε κάθε χώρα

΄Οπως μπορούμε να διαπιστώσουμε, υπάρχει μια γενική συμφωνία απόψεων στις διάφορες χώρες, ότι η Δίγλωσση/ Διπολιτισμική εκπαίδευση πρέπει να υιοθετηθεί σε όλα τα κράτη. Φαίνεται πως οι πρόσφατες εξελίξεις της παιδαγωγικής επιστήμης κέρδισαν την υποστήριξη των κοινοτήτων, οι οποίες δείχνουν μεγάλη επιθυμία να υιοθετήσουν τις νέες αυτές παιδαγωγικές αρχές και μεθόδους διδασκαλίας ως πρώτη προτεραιότητα στο εκπαιδευτικό τους σύστημα.

Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στο «Κατάλληλο πρόγραμμα σπουδών» και στις «Κατάλληλες υποστηρικτικές υπηρεσίες». Οι συμμετέχοντες στην έρευνα πιστεύουν ότι οι «Κωφοί εκπαιδευτικοί» είναι ένα ακόμα στοιχείο που θα πρέπει να προστεθεί στο ιδανικό σχολείο κωφών. Κάθε χώρα, ωστόσο, έχει διαφορετικές προτεραιότητες, γεγονός το οποίο είναι δυνατόν να εξηγηθεί είτε από την έλλειψη ανάλογων στοιχείων στην εκπαιδευτική πρακτική ή από την ανάγκη να αναπτυχθούν σε μεγαλύτερο βαθμό. 

Η σχολική εμπειρία των συμμετεχόντων στην έρευνα είναι μια σημαντική παράμετρος η οποία πρέπει να ληφθεί υπόψη, όταν σχεδιάζονται εκπαιδευτικές στρατηγικές, μέθοδοι και μοντέλα.  Εξαιτίας των διαφορετικών εκπαιδευτικών πρακτικών που ακολουθούνται  στα κράτη που μελετήσαμε, περιμέναμε να δούμε διαφορετικές απαντήσεις σχετικά με τα θέματα του σχολείου που δεν άρεσαν στα παιδιά.

Πίνακας 6

Θέματα που δεν άρεσαν περισσότερο στο σχολείο στα παιδιά

% σε κάθε χώρα

Τα ακαδημαϊκά μαθήματα φαίνεται να είναι αυτά που δεν αρέσουν, στο μεγαλύτερο ποσοστό, στους συμμετέχοντες.  Λαμβάνόντας υπόψη τα προηγούμενα αποτελέσματα, αυτό δε μας εκπλήσσει. Μας εκπλήσσει όμως το γεγονός ότι στο Βέλγιο και στη Δανία υπάρχει σχεδόν συνολική αρνητική στάση όσον αφορά τα μαθήματα αυτά. Το θέμα χρειάζεται ποιοτική ανάλυση σε βάθος στις χώρες αυτές για να προσδιορίσουμε την αιτία αυτής της δυσαρέσκειας, τη στιγμή μάλιστα που δίνεται τέτοια έμφαση στα ακαδημαϊκά μαθήματα από όλα τα ακαδημαϊκά ιδρύματα.  Δεν μας εκπλήσσει, ωστόσο, που βλέπουμε ότι η προφορική καταπίεση προκαλεί μεγάλη δυσαρέσκεια στην Ισπανία και στην Ελλάδα, αφού ακόμα και σήμερα το εκπαιδευτικό σύστημα χρησιμοποιεί βασικά την προφορική μέθοδο διδασκαλίας και επικοινωνίας.

Το φαινόμενο της βίας παρατηρείται στην Ελλάδα σε πολύ μεγαλύτερο βαθμό απ’ ό,τι σε οποιαδήποτε άλλη χώρα.  Πρόκειται για ένα φαινόμενο, για το οποίο οι δάσκαλοι πάντοτε επέμεναν ότι δεν ισχύει, αλλά οι κωφοί συμμετέχοντες στην έρευνα αναφέρουν ότι είναι ένα από τα πιο δυσάρεστα γεγονότα της σχολικής τους εμπειρίας. Οι περιγραφές τους είναι λεπτομερείς και δείχνουν όλες τις πτυχές της βίας που επικρατεί  στα σχολεία.  Ένας ενθαρρυντικός παράγοντας, ωστόσο, είναι ότι η βία δείχνει να μειώνεται στις νεότερες ηλικίες. Αυτό είναι σημαντικό, γιατί δηλώνει ότι τέτοιες πρακτικές δεν είναι πλέον αποδεκτές.

Η ανθρώπινη παρουσία, και οι δάσκαλοι πιο συγκεκριμένα, παίζουν σημαντικό ρόλο στη ζωή των κωφών παιδιών. Μπορεί να αποτελέσουν τον καθοριστικό παράγοντα για μια ποιοτική εκπαίδευση και για την εξάλειψη των περιορισμών, τους οποίους αντιμετωπίζουν τα κωφά παιδιά. Στη μελέτη αυτή θέλαμε να διερευνήσουμε τις απόψεις των συμμετεχόντων για τις ειδικές και απαραίτητες ικανότητες που πρέπει να έχουν τόσο οι ακούοντες όσο και οι κωφοί δάσκαλοι.

Πίνακας 7

Προσόντα που πρέπει να έχουν οι ακούοντες δάσκαλοι Κωφών παιδιών

% σε κάθε χώρα

Είναι κοινά αποδεκτό ότι το πιο σημαντικό προσόν που πρέπει να έχουν οι ακούοντες δάσκαλοι είναι να είναι δίγλωσσοι και διπολιτισμικοί. Το εύρημα αυτό είναι συμβατό με τα προαναφερόμενα ευρήματα και εναρμονίζεται με το περιεχόμενο των αιτημάτων των κοινοτήτων των Κωφών στις χώρες στις οποίες έγινε η διεξαγωγή της έρευνας. Οι Έλληνες συμμετέχοντες υποστηρίζουν αυτή την ανάγκη ακόμα περισσότερο. Τα δεδομένα δείχνουν, επίσης, ότι υπάρχει ευρέως διαδεδομένη η αντίληψη ότι οι δάσκαλοι πρέπει να έχουν εκπαιδευτικά προσόντα υψηλών προδιαγραφών. Η ομάδα των Ισπανών επιμένει στην αναγκαιότητα της δραστηριοποίησης των ακουόντων δασκάλων στην κοινότητα των Κωφών, ενώ οι Βέλγοι και οι Δανοί δεν αναφέρονται καν σε αυτό, γιατί η συγκεκριμένη απαίτηση καλύπτεται για αυτούς από τα διπολιτισμικά προσόντα.

Πίνακας 8

Προσόντα που  πρέπει να έχουν οι κωφοί δάσκαλοι κωφών παιδιών

% σε κάθε χώρα

Στην ερώτηση αυτή δεν απάντησαν οι Βέλγοι, διότι υπήρχε ένα λάθος στη μετάφραση, αλλά αυτό δεν αλλάζει τη γενική συμφωνία μεταξύ των στοιχείων που έχουν αναφερθεί μέχρι τώρα. Γενικά, ως ο πιο σημαντικός παράγοντας θεωρούνται τα υψηλά προσόντα των δασκάλων. Οι δίγλωσσες διπολιτισμικές ικανότητες των κωφών δασκάλων κωφών παιδιών αναφέρονται περισσότερο από τους Ισπανούς και λιγότερο από τους Δανούς. Η εμπειρία και το να είναι κάποιος ενεργό μέλος της κοινότητας των κωφών θεωρούνται πολύ πιο σημαντικά για τους Ισπανούς και λιγότερο σημαντικά για τους Έλληνες. Οι συμμετέχοντες όλων των χωρών πιστεύουν ότι οι ακούοντες και οι κωφοί δάσκαλοι πρέπει να έχουν τα ίδια προσόντα. Ωστόσο, πρέπει, οπωσδήποτε, να διαθέτουν υψηλά προσόντα στη δίγλωσση διπολιτισμική εκπαίδευση.

Η μέση εκπαίδευση ήταν άλλο ένα πεδίο ενδιαφέροντος της μελέτης. Συγκεντρώθηκαν  στοιχεία από τους συμμετέχοντες στην έρευνα, οι οποίοι είχαν ολοκληρώσει αυτή τη βαθμίδα εκπαίδευσης.

Πίνακας 9

Επικοινωνία στο Γυμνάσιο/ Λύκειο

% σε κάθε χώρα

Στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, καινούριοι τρόποι επικοινωνίας εισάγονται, σε σύγκριση με τους τρόπους επικοινωνίας που χρησιμοποιούνται στο δημοτικό. Η ταυτόχρονη χρήση νοηματικής και ομιλίας, όπως επίσης και η χρήση της προφορικής είναι οι κύριοι τρόποι επικοινωνίας, που χρησιμοποιούνται σε αυτό το επίπεδο της εκπαίδευσης. Ακολουθεί η γραπτή επικοινωνία και η νοηματική και τέλος, με σχεδόν μηδενικό ποσοστό, η χρήση διερμηνέων, η οποία φαίνεται να λειτουργεί μόνο στην Ισπανία. 

Σύμφωνα με προηγούμενες διαπιστώσεις η Ισπανία και η Ελλάδα ακολουθούν μια προφορική πρακτική, ενώ το Βέλγιο και η Δανία έχουν απομακρυνθεί πολύ από τη συγκεκριμένη πρακτική και χρησιμοποιούν ευρέως η νοηματική και γραπτή γλώσσα

Η αναγνώριση των δυσκολιών, τις οποίες αντιμετωπίζουν οι κωφοί στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση, μπορεί να μας οδηγήσει στην αντιμετώπισή τους, ώστε να μπορούν οι κωφοί να απολαμβάνουν το πιο σημαντικό δικαίωμα, το δικαίωμα στη μόρφωση.

Πίνακας 10

Δυσκολίες στις σπουδές στη δευτεροβάθμια ή και τριτοβάθμια εκπαίδευση

% σε κάθε χώρα

Δεν μας εκπλήσσει το γεγονός ότι οι περισσότερες δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι κωφοί έχουν σχέση με την επικοινωνία. Στον τομέα αυτό, δυστυχώς, οι ΄Ελληνες προηγούνται. Οι τρόποι επικοινωνίας που χρησιμοποιούνται στο εκπαιδευτικό μας σύστημα δεν είναι προσβάσιμοι  στα κωφά παιδιά. Το γεγονός αυτό, σε συνδυασμό με την έλλειψη υπηρεσιών υποστήριξης, κάθε άλλο παρά βοηθούν τα παιδιά αυτά να ξεπεράσουν τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν στα ακαδημαϊκά μαθήματα.  Επίσης θα πρέπει να παρατηρήσουμε ότι κοινωνικές δυσκολίες και χαμηλά προσόντα εκπαιδευτικών σημειώνονται στην Ισπανία και στην Ελλάδα, ενώ χαμηλές ακαδημαϊκές προσδοκίες των εκπαιδευτικών για τους κωφούς μαθητές τους  παρατηρούνται μόνο στην Ελλάδα.

Συμπέρασμα

Η εκπαίδευση είναι ένα πολύτιμο αγαθό και βασικό ανθρώπινο δικαίωμα το οποίο, όμως, δεν απολαμβάνουν οι κωφοί στον ίδιο βαθμό με τους ακούοντες.

Τα στοιχεία δείχνουν μια ξεκάθαρη εικόνα για τις πρακτικές που εφαρμόζονται σχετικά με την εκπαίδευση των κωφών στα κράτη που μελετήσαμε.  Τις πρακτικές αυτές μπορούμε να τις συνοψίσουμε ως εξής: Τα κωφά παιδιά προτιμούν να επικοινωνούν με τη φυσική τους γλώσσα, την εθνική τους νοηματική, ενώ οι δάσκαλοι πιέζουν τα παιδία να κάνουν προσπάθεια να επικοινωνούν με την φυσική γλώσσα των δασκάλων. Διαφαίνεται, όμως, μια σταθερή τάση για αλλαγή, κυρίως μέσα από τα ευρήματα της Δανίας και του Βελγίου.

Οι δάσκαλοι στα σχολεία, όταν επικοινωνούν μεταξύ τους, χρησιμοποιούν τον τρόπο που είναι φυσικός για αυτούς αλλά μη προσβάσιμος στους κωφούς μαθητές. Οι κωφοί διαφωνούν ριζικά με αυτήν την πρακτική και απαιτούν να χρησιμοποιείται η νοηματική γλώσσα στα σχολεία. Εκφράζουν την ανάγκη για βελτίωση των σχολείων τους. Δεν είναι ευχαριστημένοι με τις πρακτικές που ακολουθούνται σήμερα και απαιτούν αλλαγές. Θέλουν να εφαρμοστεί μια δίγλωσση διπολιτισμική εκπαίδευση στα σχολεία, με σύγχρονο και πλήρες σχολικό πρόγραμμα, υπηρεσίες στήριξης και υψηλές απαιτήσεις από τους μαθητές, καθώς και κωφούς και ακούοντες δασκάλους με υψηλά προσόντα.  Τα προβλήματα που καταγράφτηκαν δεν περιορίζονται στην πρωτοβάθμια αλλά παρατηρούνται και στη δευτεροβάθμια καθώς και στη τριτοβάθμια εκπαίδευση.

Ο λόγος για τον οποίον έγινε αυτή η μελέτη είναι για να δούμε πώς προσλαμβάνουν οι κωφοί την κοινωνική πραγματικότητα, όπως την βιώνουν μέσα και έξω από τις κοινότητές τους. Η ανάδειξη εκείνων των στοιχείων που υποδηλώνουν άμεσες ή έμμεσες διακρίσεις ήταν ο κύριος στόχος της μελέτης. Ωστόσο, τα ευρήματά της δεν εξαντλούνται εδώ.  Σε αυτή τη μελέτη εστιάσαμε την προσοχή μας στην αναγνώριση των συνθηκών που έζησαν οι κωφοί στο εκπαιδευτικό σύστημα και στην καταγραφή των προτάσεών τους για αλλαγή αυτού του συστήματος.

Για να είναι πληρέστερη η εικόνα της πραγματικότητας, η οποία ισχύει στην εκπαίδευση των κωφών σήμερα, είναι αναγκαία η διεύρυνση του ηλικιακού φάσματος των συμμετεχόντων στην έρευνα σε Κωφούς που φοιτούν σήμερα στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, ενώ, παράλληλα, θα πρέπει να υιοθετηθούν  μεθοδολογικοί χειρισμοί καταλληλότεροι γι’ αυτές τις ηλικίες.

Όπως διαφαίνεται από τα αποτελέσματα της παρούσας μελέτης, Ορθή Πρακτική στην εκπαίδευση κωφών μαθητών χαρακτηρίζει ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης το οποίο διέπεται από τις εξής αρχές:

1.                   Παρέχεται έγκαιρη εκπαίδευση των κωφών παιδιών με βασικό στοιχείο την εκμάθηση της νοηματικής γλώσσας ως μητρικής.

2.                   Τα κωφά παιδιά αντιμετωπίζονται ως δίγλωσσα. Η νοηματική γλώσσα διδάσκεται ως πρώτη γλώσσα στα σχολεία κωφών και η γραπτή γλώσσα ως δεύτερη. Διδάσκεται, επίσης, η πολιτιστική κληρονομιά, που αναδεικνύει τους κωφούς ως γλωσσική και πολιτιστική κοινότητα με θετικές προοπτικές στη ζωή και την εργασία.

3.                   Οι εκπαιδευτικοί έχουν υψηλό βαθμό κατάρτισης και είναι γνώστες της γλώσσας και της κουλτούρας των κωφών.

4.                   Υπάρχουν κωφοί εκπαιδευτικοί και δρουν ως αξιόπιστα μοντέλα νοηματικής γλώσσας μέσα στην τάξη.

5.                   Όλο το προσωπικό των σχολείων, που φιλοξενούν κωφά παιδιά, γνωρίζει και χρησιμοποιεί τη νοηματική γλώσσα.

6.                   Το αναλυτικό πρόγραμμα του σχολείου είναι το ίδιο με της γενικής εκπαίδευσης αλλά  ευέλικτο, κατάλληλα προσαρμοσμένο στις ανάγκες των κωφών παιδιών και στοχεύει στην ολόπλευρη ανάπτυξη των ικανοτήτων τους.

7.                   Σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης υπάρχει προσβάσιμο εκπαιδευτικό υλικό για κωφά παιδιά, κατάλληλες υποστηρικτικές υπηρεσίες και εκπαιδευτικοί διερμηνείς πανεπιστημιακού επιπέδου.

8.                   Η νοηματική γλώσσα διδάσκεται ως δεύτερη γλώσσα και μάθημα επιλογής στα σχολεία ακουόντων.

9.                   Στην τριτοβάθμια εκπαίδευση παρέχεται ειδική υποστήριξη στους κωφούς φοιτητές όπως: εξειδικευμένοι διερμηνείς, φροντιστές, άτομα που κρατούν σημειώσεις, πληροφορίες, διαμεσολάβηση και συμβουλευτικά κέντρα.

10.               Τα σχολεία ακουόντων που φιλοξενούν κωφούς μαθητές διέπονται από ένα κλίμα αποδοχής και αναλαμβάνουν την ευθύνη εφαρμογής των παραπάνω αρχών. Προσφέρουν κατάλληλες συνθήκες επικοινωνιακής, ακαδημαϊκής και κοινωνικής συμμετοχής κωφών και ακουόντων μαθητών.

Ολοκληρώνοντας, επισημαίνουμε την επιτακτική ανάγκη, όλοι οι εμπλεκόμενοι να  λάβουν σοβαρά υπόψη τις προτάσεις των ευρωπαϊκών κοινοτήτων των Κωφών, για την δημιουργία ενός καλύτερου αύριο για κωφούς και ακούοντες. Η εκπαιδευτική ενσωμάτωση και κατ’  επέκταση η αρμονική συνύπαρξη θα γίνει πραγματικότητα μόνο αν υιοθετήσουμε μια πλήρη και ενιαία προσέγγιση, βασισμένη σε ένα σύστημα αρχών  που εκπορεύεται από τη θεμελιώδη αρχή της ισότητας και όχι μια απλή συνεκπαίδευση στο κοινό σχολείο.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

 ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ

1. Hodge, J. (1990). Beyond Dualism and Oppression. Στο David Goldberg (Ed.). Anatomy of Racism. Minneapolis, MN: University of Minnesota Press.

2. Kourbetis, V. (1999). Greek Sign Language and Education of the Deaf in Greece. Eu-Workshop: “Steps towards an improvement of the participation of deaf persons in the information society”. (σ. 52-57) University of Klagenfurt, Klagenfurt, Austria  25 - 28/2/ 1999.

3. Kourbetis, V. (1987).  Deaf Children of Deaf Parents and Deaf Children of Hearing Parents in Greece:  A Comparative Study.  Αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή. Boston, MA: Boston University.

4. Kourbetis V., Hoffmeister R. (2002). Name Signs in Greek Sign Language. American Annals of the Deaf, 147 (3), σ. 35-43.

5. Kyle, J. (1997). Sign on Europe. Center for Deaf Studies. Wiltshire, GB: Antony Row Ltd.

6. Lane, H. (1992). The mask of benevolence: Disabling the deaf community.  New York: Alfred A. Knopf.

7. Lane, H., Hoffmeister, R. & Bahan, B. (1996). A Journey into the Deaf World. San Diego, CA: Dawn Sign Press.

8. Powers, S. (2002). From Concepts to Practice in Deaf Education: A United Kingdom Perspective on Inclusion. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 7 (3), σ. 230-243. 

ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ

1. Γαργάλης, Κ. (2001). Η Ομοσπονδία Κωφών Ελλάδος σήμερα. Ευρωπαϊκό Συνέδριο: Από την Αναπηρία στην Ενδυνάμωση του Κόσμου των Κωφών, 19-20 Οκτωβρίου 2001, Ρέθυμνο.

2. Κουρμπέτης, Β. (2002). Η Ελληνική Νοηματική Γλώσσα στην Ευέλικτη Ζώνη. Στο Διαθεματικό Εκπαιδευτικό Υλικό για την Ευέλικτη Ζώνη, Τόμος 3, (σ. 109-138). Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

3. Κουρμπέτης, Β. (2001). Η Διδασκαλία της Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας ως Πρώτης Γλώσσας σε Κωφά Παιδιά και Ανάπτυξη Εκπαιδευτικού Υλικού. Στο Μ. Βάμβουκας – Α. Χατζηδάκη (Επιμ. Έκδ.), Πρακτικά Συνεδρίου με θέμα «Μάθηση και Διδασκαλία της Ελληνικής ως Μητρικής και ως Δεύτερης Γλώσσας», Β΄ τόμος, (σ. 541-550). Αθήνα: Ατραπός.

4. Ν.2817/2000. Εφημερίδα της Κυβερνήσεως, 78.  Αθήνα: Εθνικό Τυπογραφείο.

5. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2002). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών.  Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Παράρτημα Α

Ερωτήσεις συνέντευξης

ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΗ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ

1.       Πόσο χρονών είσαι;

2.       Υπάρχει άλλος κωφός στην οικογένειά σου;

3.       Έχεις αδέρφια;

4.       Ποια είναι η θέση σου ανάμεσά τους κατά σειρά γέννησης;

5.       Ποιο ήταν το επάγγελμα του πατέρα σου;

ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ

1.       Πόσο χρονών έχασες την ακοή σου;

2.       Τι επαφές είχαν οι  γονείς σου με κωφούς ενήλικες πριν τη διάγνωση της κώφωσής σου και τι επαφές είχαν μετά;

3.       Με ποιους ειδικούς ήρθαν σε επαφή οι γονείς σου μετά τη διάγνωση της κώφωσής σου;

4.       Πόσο χρονών άρχισες να έχεις επαφή με κωφούς ενήλικες και πόσο συχνά;

5.       Πόσο καλά γνωρίζουν τη νοηματική γλώσσα οι γονείς σου;

6.       Πόσο χρονών ήσουν όταν οι γονείς σου άρχισαν να μαθαίνουν τη νοηματική γλώσσα;

7.       Η επικοινωνία με τους γονείς σου ήταν το ίδιο ικανοποιητική με αυτή που είχαν με τα αδέρφια σου;

8.       Πόσα παραμύθια σου διηγήθηκαν όταν ήσουν παιδί;

9.       Μοιραζόσουν τα προβλήματά σου με τους γονείς σου όταν ήσουν παιδί;

10.   Πώς επικοινωνούσες με τα αδέρφια σου;

11.   Μοιραζόσουν τα προβλήματά σου με τα αδέρφια σου;

12.   Πώς επικοινωνούσες με το ευρύτερο συγγενικό σου περιβάλλον;

13.   Ποιες προσαρμογές έγιναν στο σπίτι σου για τη δική σου διευκόλυνση;

14.   Οι γονείς σου εκδήλωναν τον ίδιο βαθμό προστατευτικότητας απέναντί σου, σε σχέση με τα αδέρφια σου;

15.   Σε άφηναν οι γονείς σου να βγαίνεις μόνος σου στη γειτονιά να παίζεις με τα άλλα παιδιά;

16.   Σε τι σχολείο ήθελαν οι γονείς σου να πας , κωφών ή ακουόντων;

17.   Πόσο σε βοηθούσαν οι γονείς σου στα μαθήματά σου;

18.   Σε ωθούσαν σε εξωσχολικές δραστηριότητες (αθλητισμό κτλ);

19.   Τι ήθελαν να γίνεις όταν μεγαλώσεις;

20.   Όταν ήσουν παιδί, ποιον θαύμαζες και ήθελες να του μοιάσεις;

ΣΧΟΛΕΙΟ

1.       Ποια σχολική βαθμίδα έχεις τελειώσει;

2.       Περιέγραψέ μου τις πρώτες σου μέρες στο σχολείο;

3.       Ποια πράγματα σου άρεσαν στο σχολείο;

4.       Ποια πράγματα δεν σου άρεσαν στο σχολείο;

5.       Πώς επικοινωνούσες με τα άλλα παιδιά στο σχολείο;

6.       Πώς επικοινωνούσες με τους δασκάλους;

7.       Πώς επικοινωνούσαν οι δάσκαλοι μεταξύ τους;

8.       Συνάντησες δυσκολίες στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο;

9.       Τι δυσκολίες συνάντησες στις σπουδές σου στο πανεπιστήμιο;

10.   Πώς φαντάζεσαι το ιδανικό σχολείο για το κωφό παιδί;

11.   Πιστεύεις ότι η διδασκαλία πρέπει να γίνεται στη Νοηματική γλώσσα και γιατί;

12.   Ποια ιδιαίτερα προσόντα πιστεύεις πως πρέπει να έχουν οι ακούοντες δάσκαλοι κωφών παιδιών;

13.   Ποια ιδιαίτερα προσόντα πιστεύεις πως πρέπει να έχουν οι κωφοί δάσκαλοι κωφών παιδιών;

14.   Πιστεύεις ότι τα κωφά παιδιά πρέπει να αντιμετωπίζονται ως δίγλωσσα;

15.   Πρέπει η ελληνική νοηματική γλώσσα να διδάσκεται στα σχολεία ακουόντων;

ΕΡΓΑΣΙΑ

1.       Εργάζεσαι και που;

2.       Τι προβλήματα αντιμετώπισες στην εύρεση εργασίας ;

3.       Πώς επέλεξες τη δουλειά που κάνεις;

4.       Ποια άλλη δουλειά θα προτιμούσες να κάνεις;

5.       Γιατί δεν την κάνεις;

6.       Οι αποδοχές σου και η εξέλιξή σου στη δουλειά είναι ίδιες με των ακουόντων συναδέλφων σου που διαθέτουν τα ίδια προσόντα;

7.       Πώς σε αντιμετωπίζει ο εργοδότης σου σε σύγκριση με άλλους ακούοντες συναδέλφους σου;

8.       Γιατί μερικοί εργοδότες προσλαμβάνουν κωφούς;

9.       Γιατί μερικοί εργοδότες δεν προσλαμβάνουν κωφούς;

10.   Πόσους κωφούς συναδέλφους έχεις;

11.   Πώς είναι η σχέση σας;

12.   Ποιες δουλειές νομίζεις ότι πρέπει να κάνουν οι κωφοί;

ΥΠΗΡΕΣΙΕΣ

1.       Τι υπηρεσίες πρόσβασης σου προσφέρονται στη δουλειά;

2.       Τι υπηρεσίες πρόσβασης σου προσφέρονται στην εκπαίδευση;

3.       Τι υπηρεσίες πρόσβασης σου προσφέρονται στην κοινωνική ζωή;

4.       Πώς επικοινωνείς με

α. ένα νοσοκομείο,

β. μια μεταφορική εταιρεία (Ολυμπιακή, ΟΣΕ, κτλ)

γ. μια πιτσαρία,

γ. πληροφορίες καταλόγου

5.       Τι προβλήματα αντιμετωπίζεις σε

α. ένα νοσοκομείο

β. μια δημόσια υπηρεσία

γ. στα μαγαζιά

δ. στο δικαστήριο

ε. αστυνομία

6.       Πόσο συχνά χρησιμοποιείς διερμηνέα;

7.       Τι προβλήματα αντιμετωπίζεις με τους διερμηνείς;

8.       Τι προτείνεις για την καλυτέρευση των προσφερόμενων υπηρεσιών διερμηνείας;

9.       Πώς η εξέλιξη της τεχνολογίας έχει επηρεάσει την καθημερινή σου ζωή;

10.   Τι πιστεύεις για τα

α. ακουστικά, 

β. τα κινητά τηλέφωνα,

γ. τα κειμενοτηλέφωνα,

δ. τα κογχλιακά εμφυτεύματα

ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΖΩΗ

1.       Θεωρείς τον εαυτό σου δίγλωσσο;

2.       Τι σου προσφέρουν οι σύλλογοι ή τα σωματεία Κωφών;

3.       Θεωρείς τον εαυτό σου ανάπηρο ή μέλος μιας γλωσσικής κοινότητας διαφορετικής από αυτή των ακουόντων;

4.       Πρέπει να παίρνουν επίδομα αναπηρίας οι κωφοί;

5.       Θα ήθελες να έχεις ένα κωφό ή ένα ακούον παιδί;  Γιατί;

6.       Θα ήθελες να έχεις κωφούς ή ακούοντες γονείς;  Γιατί;

7.       Θα ήθελες να παντρευτείς ή είσαι παντρεμένος-η με έναν κωφό ή ακούοντα;

8.       Οι πιο πολύ φίλοι σου είναι κωφοί ή ακούοντες;

9.       Πώς βλέπεις τις σχέσεις κωφών-κωφών και κωφών-ακουόντων;

10.   Τι προτείνεις για τη βελτίωσή τους;

Έχεις νιώσει ποτέ να απειλείται η αξιοπρέπειά σου;

Παράρτημα Β

Ερωτηματολόγιο στα Αγγλικά

I.      PERSONAL AND FAMILY BACKGROUND

1.       SEX

2.       AGE

3.       Is there any other deaf person in your family?

4.       Do you have any siblings?

5.       If yes, what is your place among your siblings in terms of year of birth

6.       What is your parents profession (or what were your mother’s profession before retirement)

II.      FAMILY

1.       At what age did you loose your hearing:

2.       Did your parents have any kind of interaction with deaf adults before you're hearing loss diagnosis

3.       Did your parents have any kind of interaction with deaf adults after your hearing loss diagnosis

4.       What kind of specialists did your parents come in contact with, after your hearing loss diagnosis:

5.       How old were you when you first came in contact with deaf adults:

6.       How well do your parents know Sign Language

Mother                                                             

Father

7.       How old were you when your parents started learning Sign Language:

8.       When you ware a child, were the communication between you and your parents as satisfactory as your parents communication with siblings

9.       Did your parents tell you fairytales when you was a child:

10.   Did you share your problems with your parents when you was a child

11.   Did you share your problems with your siblings when you was a child

12.   Describe the communication form used by in your interaction with your parents when you was a child:

13.   Describe the communication form used by in your interaction with your siblings when you was a child

14.   What kind of technical equipment were put into the house for your convenience:

15.   Did your parents express higher degree of protection towards you than towards your siblings

16.   Did your parents allow you to go out an play with other neighborhood children

17.   What kind of school did your parents want you to attend

18.   Did your parents help you with your homework

19.   Did your parents encourage you to participate in out-of-school activities

20.   What did your parents want you to do for a living when you would grow up

21.   When you was a child, who did you admire

III.      SCHOOL

What Level of school education have you completed:

What was your favorite topic at school

Which topic did you dislike the most at school

How did you communicate with the other children at school:

How did you communicate with the your teachers at school:

How did your teachers communicate among themselves:

How did you communicate at High school

How did you communicate at University

Did you encounter any difficulties in High School or/and University

How do you visualize an ideal school for a Deaf child

Do you believe that teaching should be conducted in Sign Language

What special qualifications do you believe hearing teachers of the Deaf should have:

What special qualifications do you believe deaf teachers of the Deaf should have:

Do you believe that Deaf children should be regarded as bilingual

Should Sign Language be taught in hearing schools as a second language

IV.      EMPLOYMENT

1.       What is your profession:

2.       Did you encounter any problems finding a job

3.       How did you choose your job

4.       Which other profession would you prefer

5.       If you are  not in favorite profession, explain why

6.       Are your income and advancement at work the same as those of your hearing colleagues

7.       How does your employer treat you in comparison with your hearing colleagues?

8.       Why do you think do some employers hire deaf people?

9.       Why do you think do some employers do not want to employ deaf people?

10.   How many deaf colleagues do you have?

11.   What is your relationship with them?

12.   Which kind of jobs do you think deaf people should have?

13.   At the moment, is your work

V.      SERVICES

1.       What kinds of facilities are offered to you on your workplace

2.       What makes your education accessible

3.       What makes your social life accessible

4.       How do you communicate with :

Hospital

Transport firm (airport, railways, etc)

Pizzeria

5.       What kind of problems do you meet in:

Hospital

Public services (community, city)

Shops

Court of law

Police

6.       How often do you need an interpreter?

7.       Does the amount of interpreting hours suffice?

8.       When working with interpreters, what kinds of problems arise?

9.       Do you have any suggestions to improve the Interpreting Service?

10.   How did the new technology influence your daily life?

11.   What is your experience with Hearing aids

12.   What is your opinion about Hearing aids

13.   What is your opinion about Ordinary cellular phone

14.   What is your opinion about TTY

15.   What is your opinion about Bionic ear

16.   What is your opinion about Relay service

VI.      SOCIAL

1.       Do you consider yourself as bilingual

2.       What do deaf clubs and deaf associations have to offer you

3.       As a deaf person, do you feel yourself:

4.       Do you think that deaf people should get financial support

5.       What do you prefer a deaf or a hearing child

6.       What do you prefer a deaf or hearing parents

7.       Are you married to or do you want to marry a deaf or a hearing person

8.       Are most of your friend's deaf or hearing

9.       What do you think about the relationships between deaf and hearing persons

10.   What do you think about the relationships between deaf persons

11.   What could possibly improve these relationships